14 de Agosto de 2020 |
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17/06/2020
Estudos culturais: O jazz na sala de Aula
Rafael Silva Andrade

É formado em História pela PU/SP, atuou como professor do Estado de SP

A partir do conceito construído por Fanon de duplo racismo, o colonialismo desenvolveu-se para além de um mero interesse em despojar as riquezas das terras exploradas, pois produziu sequelas que adentrou, profundamente, na psicologia dos povos colonizados, gerando uma inferioridade, além de uma negação da própria cultura. Partindo da ideia de identidade em que se forma a partir do outro, encontramos dentro da África colonizada uma inferioridade perante as identidades colonizadoras, ou seja, a Europa é avançada e eu sou atrasado, nossa cultura não tem valor já a europeu é alta cultura.

“Neste sentido aplicamos a psicologia aos antilhanos. Os pretos são comparações. Primeiramente, verdade. Eles são comparações, ou seja, eles se preocupam constantemente com a autovalorização e com o ideal de ego. Cada vez que entram em contato um com o outro, advêm questões de valor e mérito. Os antilhanos não têm valor próprio, eles são sempre tributários do aparecimento de outro.” (FANON, 1952, p. 175).

E, dentro do ambiente escolar reconheci esta mesma visão de inferioridade, apresentando uma atmosfera de preconceito e desvalorização em relação as origens africanas. Esta reflexão, pode ser analisada na constituição da cultura brasileira, já que, muitas vezes, percebemos uma autonegação referente à origem familiar afrodescendente, sendo assim os educandos deixam de lado qualquer manifestação identitária a qual vincule as suas origens ao cordão umbilical da África.

Figura 1 - Trabalho desenvolvido pelos alunos no projeto música e identidade afrodescendente

Amparado por estes teóricos, tracei uma sequência didática com a intenção de estabelecer uma relação interdisciplinar entre história, sociedade e geografia a partir da análise de documentos, ou, obras culturais produzidas pelos povos diaspóricos, já que , a partir das vivências e diálogos em sala de aula, percebi que os educandos, em sua maioria, tinham uma relação identitária com a música, logo a percebi como ferramenta para lecionar as aulas, além de desenvolver o projeto a partir de uma percepção dialógica, tal como afirma a teórica:

“As vozes dos alunos nem sempre são ouvidas” para isso, a consciência crítica ajuda bastante. A educação libertária quando todos tomam a posse do conhecimento como se fosse este uma plantação em que todos temos de trabalhar”. (BELL, 2017, 26)

Deste diálogo com os alunos, estabeleci estudos sobre a História dos EUA, conteúdo previsto pelo currículo escolar. Além desta elaboração, refletimos sobre a formação das 13 colônias, bem como o processo de abolição do regime escravocrata. O presente conteúdo foi contextualizado através das produções culturais. Estas que recortamos em análises dos “Works Songs” cantadas nas lavouras, chegando até a constituição do Jazz e do Blues.

Este livro é sobre um dos fenômenos culturais mais notáveis do nosso século. Não trata apenas de um certo tipo de música, mas de uma realização extraordinária, um aspecto marcante da sociedade em que vivemos. O mundo do jazz não consiste apenas de sons produzidos por uma determinada combinação de instrumentos tocados de uma forma característica. Ele é formado também por seus músicos, brancos e negros, americanos ou não. O fato de ser tocado por jovens operários em Newcastle é tão interessante quanto e muito mais surpreendente do que o fato de ter surgido nos longínquos saloons do vale do Mississippi. (HOBSBAWM, 1990, 27).

Logo, ao som das vozes artísticas afrodescente, percebemos o abandono da população negra após a abolição, colocando a população negra sem muitas opções de emprego os quais viam na música uma saída para muitos jovens negros.

Figura 2 – Apresentação Musical

Visto esta reflexão, busquei atividades orais que adentraram no conceito das ancestralidades dos educandos. Nesta etapa, foi evidente que a ancestralidade sempre estava atrelada as heranças migratórias da população europeia. Após colher estes dados em sala de aula, constatei que havia um grande número de alunos que se relacionavam com a descendência europeia, mas quando foi questionado a ancestralidade africana, os alunos não tiveram a mesma relação.

Ao perceber esta relação pejorativa com a descendência africana, coloquei-me a narrar a minha ancestralidade africana advinda do tronco familiar materno. À luz da lei 11.645, preparei um projeto escolar que pretendeu criar vínculos entre os educandos e a História das diásporas africanas.

Deste modo, planejei uma sequência de aulas interdisciplinares na intenção em dialogar com várias áreas do conhecimento através da temática das produções culturais jazzísticas estadunidense. Esta elaboração didática, culminou em um dia de apresentações de trabalhos produzidos pelos alunos que movimentaram a escola com diversas apresentações as quais se construíram de forma dialógica. Sendo assim, almejei respeitar as experiências culturais e manifestações das periferias de São Paulo.

Com uma fundamentação teórica versada na micro história e história cultural, estabeleci atividades para que se criasse um olhar próximo dos grupos diaspóricos e suas produções culturais, buscando dialogar com as realidades dos alunos na intenção que se enxergassem parte da herança das migrações afrodescentes, problematizando a relação de uma História dos vencedores que conta uma história de uma África escravizada e inferiorizada.

Neste sentindo, a micro história traz soluções metodológicas, já que a produção de documentos produzidos pelos agentes, pessoas comuns, configuram ligação direta com vozes silenciadas pela visão fincada na História Geral dos livros didáticos escolares.

(...) uma forma, uma maneira de pensar de falar o mundo, uma certa maneira de dizer a ação do homem sobre o mundo. Situando-se, na confluência do pensamento e da linguagem, estritamente ligadas às estruturas de uma linguagem (...) (DUBY, 1982, p. 17).

A partir da relação sociológica das minorias sociais, a relação da população negra na sociedade estadunidense e a ideia de identidade negra, propus analises documentais relacionados à cultura para que se pudesse visualizar os povos diaspóricos no ambiente de “liberdade” que foi adquirido, pós escravidão para debater o racismo e as construções sociais sobre o ser negro na América, traçando um paralelo associativo à realidade dos alunos, problematizando estas estruturas racistas presente na sociedade.

 

Figura 3 - Pesquisa sobre ícones do Jazz

Junto aos conhecimentos da geografia, pensamos no conceito de gentrificação que as cidades americanas passaram, colocando sempre os negros à margem dos processos de consumo, e, demais, exclusões. Por meio destas aulas, tracei, mais uma vez, uma aproximação com a realidade dos alunos da sala de aula da E.E. Anhanguera.

 

 

Figura 4 - Apresentação Banda Convidada Muddy Waters

Ainda estabelecendo uma relação interdisciplinar entre os conteúdos, organizei aulas voltadas à leitura de documentos histórico culturais, observando e analisando os efeitos semânticos das músicas sob a ótica de um eu-lírico que narra uma realidade, além das mazelas da população negra, sendo única forma de manifestação da realidade social dos povos afrodescentes.

Nesta perspectiva, refletimos que entre as migrações e as produções de Jazz existem uma relação intrínseca entre ambos fenômenos sociais, já que o berço do Jazz é em New Orleans e a migração das populações negras deu -se em direção ao norte, sendo Chicago grande polo industrial, bem como fonte de empregos.

Com esta análise da formação estadunidense deixando o regime escravocrata para assumir um regime de trabalho livre, compreendemos que, neste contexto, o negro foi relegado aos trabalhos mais pesados e degradantes. Deste modo, os trabalhadores recém abolidos competiam com as novas levas de imigrantes europeu os quais buscavam novas oportunidades de emprego nas ditas novas terras. Ambas migrações, deslocaram-se para o norte, esses movimentos migratórios fixaram produções culturais inovadoras e intensas nos guetos negros, como ocorreu nas cidades de Chicago e Nova York.

Outra problematização construída é a relação da sociedade com o jazz e o blues. No primeiro momento, temos uma demonização destes gêneros afrodescentes o que os colocavam como uma música profana, proibida e deixada apenas para os negros pobres consumirem, mas, mesmo assim, este gênero musical cai no gosto dos jovens, criando vários clubes de jazz famosos que lucravam grandes somas de dinheiro em uma única noite.

Em contrapartida a isto, gerou-se uma resistência, tendo o jazz e o blues, significados para a construção identitária, constituindo-se assim em lugares como os guetos habitados pelos excluídos da sociedade: a população negra.

“(...) em 1910, a moda de thé dansants no despertar da Primeira Grande Guerra, que fez a fortuna do famoso grupo de dança de Irene e Vernon Castle, com os pequenos salões de baile de bairros faturando cerca de 2.500 dólares por semana à base de 10 centavos de dólar por pessoa (...)” (HOBSBAWM, 1990, 70)

Os grandes talentos destes gêneros, foram para Europa e ganharam grande notoriedade, conjuntamente, com a apropriação e embranquecimento do Jazz nos EUA, pois a fusão da música erudita com a memória viva da música advinda da África tornou-se atrativa à indústria fonográfica.

O tamanho exato não é divulgado por aqueles que a recebem, embora Jack Hylton o ex-operário de Lancashire. tenha certa vez divulgado detalhes sobre o quanto tinha ganho durante o seu auge, na década de 20 e início da década de 30: ele ganhou 29.000 libras da HMV em royalties de gravação de 1929, e 58 000 libras garantidas pelos dois anos seguintes na Decca (HOBSBAWM, 190, p.192)

Ao juntar estes elementos, migração da população negra, exclusão social e a produção cultural, a análise da música Ain´t Got No – I Got Life demonstra a situação dos povos étnicos advindos das diásporas africanas como negros escravizados. Então, intentou-se compreender a solidão, o abandono, a falta de estrutura social pós movimento abolicionista.

Este povo construiu os EUA, porém não consegue encontrar um lugar na sociedade para viver de maneira, minimamente, digna. Bem exemplificado na música de Nina Simone Ain’t got No – I got life.

“Ain't Got No - I Got Life

I ain't got no home, ain't got no shoes Ain't got no money, ain't got no class Ain't got no skirts, ain't got no sweater Ain't got no perfume, ain't got no bed Ain't got no man

Ain't got no mother, ain't got no culture Ain't got no friends, ain't got no schoolin' Ain't got no love, ain't got no name

Ain't got no ticket, ain't got no token Ain't got no god

Hey, what have I got? Why am I alive , anyway? Yeah, what have I got Nobody can take away?

Got my hair, got my head Got my brains, got my ears Got my eyes, got my nose

Got my mouth, I got my smile I got my tongue, got my chin Got my neck, got my boobies Got…”

(NINA SIMONE, 1996)

Esta música exemplifica muito bem a situação do afro-americano que está nos EUA já por muitas gerações. Mulheres e homens construíram o país com suor e sangue. Mesmo assim viveram experiências de não-lugar, porque a exclusão, a violência e a perseguição constituíram- se como realidades deste grupo étnico.

Ao partir da ideia de outsider da sociologia, de como os negros por mais que constituíram e formaram as sociedades estadunidenses, enquadram-se nestes grupos, menosprezados na sociedade desvalorizados e deslocados dentro da identidade, não encontrando um lugar, pois muito da identidade afro perdeu=se no regime escravocrata e a uma negação ao pertencimento aos EUA.

“É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas especificas, por estratégias e iniciativas especificas. Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades especificas de poder e são, assim , mais o produto de marcação da diferença e da exclusão do que o signo de uma idêntica, naturalmente constituída, de uma “identidade” em seu significado tradicional-isso é uma mesmice que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna” ( HALL,2014, 110)

A partir desta compreensão, observamos um estar civilizacional em que significou a trajetória e a contribuição fincadas em uma visão eurocêntrica na qual considera o povo negro apenas pelo prisma do escravizado, condicionando a sua existência à mera coisificação. Sendo assim, não identificados como seres integrantes objetiva e, subjetivamente, da sociedade norte- americana.

Ao final das aulas, os educandos apresentaram uma nova visão sobre a herança dos negros em que muitos relataram que não sabiam que o jazz era de origem negra, gerando uma valorização da cultura e um interesse no aprofundamento na história dos negros de uma forma geral, ao ponto que a identidade é construída na diferença, também é construída na semelhança, onde a realidade dos negros estadunidense não é diferente dos negros brasileiros. Sendo o resultado do trabalho uma exposição sobre a história negra e o jazz nos EUA e uma apresentação musical.

Bibliografia

FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

DUBY, George. As Três Ordens ou imaginário do feudalismo. Lisboa: Estampa 1982. HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a Educação como prática de liberdade São Paulo: Martins Fontes, 2013.

HOBSBAWM, Eric J. História social do jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

SILVA, Tomas Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.

Petrópolis: Vozes, 2014. 110 p. (Quem precisa de identidade)

SIMONE, Nina. Ain’ t Got No – I’ve got life: Nina Simone Ain’ t Got No – I’ve got life [1996] Disponível em : https://www.youtube.com/watch?v=L5jI9I03q8E Acesso em: 05 março. 2016.


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