O objetivo do presente artigo é apresentar os resultados de uma pesquisa na qual se faz uma reflexão analítica acerca das interfaces existentes na relação entre os discursos-práticas norteadores do Direito Penal e os seus rebatimentos nas práticas-discursos pedagógicos desenvolvidas numa escola pública que atende, predominantemente, estudantes das classes populares[1]

A pesquisa traz consigo uma relação com outros trabalhos do Grupo ALFAVELA, que atua em quatro municípios do Estado do Rio de Janeiro (Niterói, Angra dos Reis, Duque de Caxias e a favela da Rocinha, situada na Zona Sul da cidade “maravilhosa”).

EXPANSÃO DO DIREITO PENAL

Após uma detida revisão bibliográfica é possível afirmar que a “fratura exposta” do Estado é o Direito Penal. Essa é a esfera jurídica onde o Estado consegue criar uma áurea mistificadora das relações de conflitos de classes, elementos fundantes da sociedade capitalista, e transformá-los em algo fatalista, mágico, místico, dado pela natureza ontológica humana. O Estado capitalista conseguiu criar uma ideia falsa de linearidade histórica do Direito Penal, principalmente no que tange ao Direito Penal brasileiro. Partindo de sua origem europeia e do seu principal propósito, atender aos interesses da burguesia, o Direito Penal foi criado para ser um sistema de mediação política (e também pedagógica) para lidar com os conflitos oriundos da Revolução Francesa.    

Aqui no Brasil, passamos por um processo, denominado por alguns estudiosos, de Colonialidade do Poder e do Saber[2] (MIGNOLO, 2005; QUIJANO, 2005), no qual fomos marcados a ferro e fogo pela colonização eurocêntrica. Somos, hoje, no que tange à justiça criminal, o reflexo disso somado às recentes reformas neoliberais tanto no Direito Penal quanto na Política Criminal.

Para o diálogo que nos interessa fazer entre o Direito Penal e a Educação Pública das classes populares, fundamentalmente no que diz respeito à tese de fundo aqui defendida, faz-se mister, à guisa de reflexão, discutir um pouco acerca do processo e a lógica que levou à criação da Lei dos Crimes Hediondos, Lei 8.072/90.

Temos aí, um marco, o início de um processo que instaura não somente a manutenção de antigas crenças, mas, sobretudo, a criação de novas crenças, tais como as de que a expansão e o recrudescimento do Direito Penal traz progresso para a sociedade. O resultado prático de tais ideias consubstancia-se nos infindáveis processos penais que resultam no esgotamento do sistema carcerário que, de alguma forma, traz à tona um paradoxo, visto que implode a premissa fundante do Direito Penal que é a promessa da ressocialização do cidadão-infrator. 

Uma consequência disso foi a criação de um “contrassistema” penal, dentro das inúmeras e superlotadas carceragens do país, que não apenas desafia o Direito Penal, mas, fundamentalmente, o próprio Estado Brasileiro.  Também coloca em xeque a segurança e o conforto da burguesia brasileira, que o criou e o mantém através dos seus aparelhos de pressão política e de controle da opinião pública. 

No que se refere ao progresso esperado, promessa central do Estado Moderno em todos os campos – educacional, social, econômico, político, jurídico, etc. – o Direito Penal não contribuiu em nada que desse motivo de festejos para as classes populares, quiçá para a sociedade brasileira. Longe disso, o que vivenciamos no cotidiano é um sistema de opressão forte para com os mais precarizados, os alijados do próprio sistema capitalistas. Isso nos induz a pensar novamente no paradoxo sugerido acima: o de que o sistema penal, à medida que se expande, caminha para sua autodestruição, pois, enquanto eficácia sistêmica, não é autorrealizável. Isso deixa claro que o Direito Penal, como possibilidade de normatização socializadora e justiça social, não é sinônimo de eficiência, quiçá eficácia, como nos quer fazer crer os discursos conservadores. O que temos aí é, em vez de justiça social, controle para a manutenção da ordem vigente, leia-se, manutenção do status quo.

O Direito Penal nasce como instrumento legal de limitação e controle visando à manutenção dos privilégios e a permanência das prerrogativas do status quo.  Por isso, não é contrário à sua natureza que ele se transforme ou se transmute em direito bélico, focado na segurança pública dos bens e das riquezas privadas. Em vez de Estado Democrático de Direito, focado na educação-formação humana das gerações futuras, temos um estado de garantias dos privilégios, logo, das desigualdades socioeconômicas e, consequentemente, das injustiças sociais e cognitivas.

Direcionando para a problematização e aprofundamento do tema, voltemos à Lei dos Crimes Hediondos, Lei 8.072/90. Esta Lei, ou mesmo o sistema penal, não define conceitualmente, principalmente no que diz respeito à adjetivação, o que são ou como definiremos aqueles que cometem tais crimes. Se a Lei não os definem claramente, a cargo de quem ficam as construções discursivas que adjetivam tais criminosos? À mídia, qualificando-os de repugnantes, perversos, desumanos? Ao senso comum, denominando-os de bandidos porcos, sanguinários, X-9, alemão? 

Vemos uma fenda aberta para a “liberdade” de criação de constructos discursivos[3], aqueles verbetes que qualificam, requalificam e desqualificam os que praticam crimes. Assim, não é a discursividade formal normativa do Direito Penal que tem o poder total de criar e produzir os termos adjetivos daqueles que cometem crimes hediondos, mas sim outros veículos ao seu modo. Está posta aí a ponte que estabelece a ligação entre estilos de vida e modos comportamentais (estes últimos não nascem do nada, mas do conjunto de possibilidade de socialização disponibilizados nos espaços de interações em que estão inseridos) e os estigmas criminalizadores atribuídos, por outrem, aos que praticam qualquer desvio.

Cabe ressaltar, porém, que a difusão dos estigmas e estereótipos é um movimento diferente da adesão voluntária aos modelos que surgem e são propagados. A adesão e o uso de adjetivos estigmatizadores são incorporados não somente aos discursos predominantes e corriqueiros das classes populares, mas também passam a fazer parte do vocabulário daquelas que os criaram. Esses discursos são difundidos como verbetes universais de enquadramento adjetivo, e as classes que são atingidas diretamente pelos malefícios e preconceitos muitas vezes aderem ao uso desses adjetivos em função dessa capacidade que os meios de controles e de difusão têm de transformar criações políticas em invenções mágicas, naturais, que surgem sem autores e sem intencionalidade. Temos, aí, movimentos de adesão distintos: de um lado estão os que podem difundir e aderir, caso lhe interesse; do outro, aqueles que só podem aderir, visto que estão submetidos ao poder-controle das Leis e dos mecanismos.

Um exemplo recente é o caso da professora universitária da PUC-RIO e também do reitor da UNIRIO que se envolveram, por via das redes sociais, num caso típico de estigmatização de um modelo-estilo supostamente característico das classes populares. O caso foi o de um passageiro que aguardava seu voo num aeroporto, vestido de forma espontânea, com bermuda e camiseta (numa temperatura  de 40 graus, é bom que se diga), e que teve sua foto publicada, pela referida professora, em sua rede de relações, em que a mesma insinuava que um aeroporto não era lugar para aquele tipo de gente (leia-se; portador daquele estigma, o de classe popular ou, como nas palavras do reitor da UNIRIO, um estilo sem o glamour que os daquele meio supostamente são portadores). Isso revela, claramente, como se dá, no cotidiano, a propagação dos estigmas.

Retomando o debate, o Direito Penal e a Reforma de 1990 não definiu claramente, como devem ser as normas penais, ou os conceitos qualificadores, para os agentes que praticam as ações enquadradas no Crimes Hediondos. Portanto, a definição dos agentes tornou-se uma questão política e de luta (resistências) de classes.

Para muitos estudiosos do campo do Direito Penal e importantes juristas, duas garantias, a taxatividade e a legalidade, foram extintas ou caducaram, com a Reforma de 1990. A concepção técnica dos legisladores, à época, para definir os elementos conceituais dos Crimes Hediondos (tráfico, tortura) não incluiu o homicídio simples, por exemplo. O homicídio é a pedra angular que fez nascer o Direito Penal. Não poderia ser desconsiderado, ou mesmo esquecido, na primeira formulação de Lei dos Crimes Hediondos de 1990.

Podemos sugerir, portanto, que tal desconsideração com o homicídio demonstra o quanto a elaboração, a expansão e a consolidação da nossa legislação está refém das grandes empresas de mídia, dos seus apelos e da capacidade de impor diretrizes normativas, legisladoras, fazendo pressão e conduzindo a opinião pública a pressionar o juiz togado, quiçá o Júri Popular. Ficou muito evidente (e quem vivenciou esse período deve lembrar bem disso) que a expansão dos elementos que caracterizam os crimes hediondos teve uma forte influência da empresa Rede Globo de televisão, visto que concomitante ao período de elaboração e fixação da Lei 8.072/90, aconteceu um crime que chocou a opinião pública, envolvendo a filha da escritora e novelista, Glória Perez, a jovem Daniela Perez.

É inegável a influência deste episódio que conseguiu transformar um crime passional, bárbaro, não resta dúvida, em crime hediondo. Isso demonstra o quanto o nosso Direito Penal é subsidiário da pressão e dos apelos midiáticos que com seus aparelhos ampliam exponencialmente o tamanho do fato impondo a lógica do medo e do terror, sem dar margens para as garantias de defesa e de direito de todos os Réus, condenados a priori.

Cabe ainda uma última questão. Como o “Favor Rei” ou “Favor Libertatis” (modo de interpretar a Lei de forma mais favorável ao Réu) pode ser aplicado, de acordo com o seu pressuposto doutrinário, diante dessa pressão? Ou, como aplicar o princípio da “Verdade Real” diante de tal exposição? O juiz, segundo esse preceito jurídico, não pode se contentar com a verdade formal, aquela trazida pelas partes. O juiz criminal deve, de ofício, buscar elementos comprobatórios que o leve a dirimir quaisquer dúvidas. Em que medida essa busca não é contaminada pela capacidade criativa das empresas midiáticas de construir provas e de publicizar, com isso, possíveis decisões judiciais leigas?

Embora ciente de que parte da doutrina condena o Art. 156, Inc. I, considerando-o inconstitucional e, com isso, condenam a decisão de um juiz de buscar provas para além das apresentadas formalmente pelas partes, antes mesmo de ser provocado pelo ministério Público, é sensato considerar também que, na condição de ser humano, o juiz, exposto a uma forte pressão da mídia e às suas provas apresentas à opinião pública (antes de qualquer M.P.), tem a sua imparcialidade, digo, sua subjetividade, completamente permeada pelas informações-denúncias-“provas” ideologicamente e politicamente impostas. Ou seja, trazendo o núcleo duro da questão aqui colocada. Como aplicar de forma justa o princípio: em dúvida, decide pró-Réu, se este, hoje, já está condenado a priori?

REBATIMENTOS E ATRAVESSAMENTOS

Pelo que foi apresentado até aqui, é possível sugerir que as crianças das classes populares já chegam na escola pública marcadas, a priori, sob os estigmas de uma “marginalidade” (tanto no sentido de estarem à margem da sociedade formal quanto no sentido de estarem também à margem da sociedade legal). Estamos falando de crianças que, em sua maioria, são moradoras de favelas[4] e, portanto, vistas por muitos professores/professoras e por agentes educacionais (e isso é frequentemente constatado em nossas pesquisas), em função apenas de seus comportamentos peraltas, ou até mesmo violentos, como criminosos em potencial. Em alguns casos até mesmo como criminosos em miniaturas.

Diante de tais constatações, vem a questão: quais os processos, sejam eles de sociabilidades ou de discursividades incorporadas, que impactam o cotidiano escolar e que permitem originar e/ou reforçar esse imaginário social, acerca das crianças-estudantes das classes populares? Outra questão igualmente pertinente é: em que medida o Direito Penal teria alguma relação com esse imaginário, propagado nos contextos escolares através dos discursos de professores e professoras e outros agentes da escola, já que os discursos do Direito Penal têm um contexto específico de difusão e de uso conceitual e prático, que se dá predominantemente na esfera do Direito propriamente dito?

Essas crianças já estão, ao nascer, inscritas subjetivamente como infratores, em função da própria condição existencial já que, enquanto moradores de favelas, moram em terrenos sem documentação de propriedade, em espaços abandonados pelo poder público, onde o “Estado de Direito” só chega com uso desmedido da força ainda que sob o discurso de “pacificação”. Discurso este que perde totalmente a credibilidade e reforça ainda mais a histórica desconfiança das classes populares na ação do Estado infringente de Direitos: “Cadê o Amarildo?”

Outra questão importante, diz respeito à sociabilidade dos estudantes. Constantemente são postos na pauta dos conselhos de classes escolares problemas de ordem comportamentais que indicam o que poderíamos denominar de ambivalência existencial (necessária à sobrevivência das classes populares), que se consubstancializam no debate sobre convivência e/ou conivência com os bandidos, ou com um tipo de sociabilidade violenta. Dividir um território, como o de muitas favelas, que, muitas vezes, estão submetidas ao controle de traficantes, milícias ou mesmo policiais da UPP, cuja regra geral é o uso desmedido da força, não é tarefa fácil ou simples. Requer o desenvolvimento de um tipo de inteligência-malícia-astúcia que não cabe nos padrões cognitivos almejados pela escola. Há outras questões, como a corrupção tantas vezes publicizada pela mídia jornalística, que contribui para uma vida de silêncios forçados aprendido/apreendido desde a idade mais tenra (é o famoso ver, ouvir e calar). Isso é suficiente para a estigmatização dessas crianças-estudantes? Ou seja, o fato de nascer em famílias pobres que compram naturalmente mercadorias sem o devido registro ou legalização (ainda que entre tais produtos esteja o pão de cada dia, comprado nas padarias dos becos), que participam de um capitalismo informal porém de forte impacto na cultura econômica do país (vide o turismo nas favela, hoje), reforça o imaginário dos/das professoras que lidam diretamente com essas crianças nas escolas públicas?

Pudemos verificar com a pesquisa que o Estado, que deveria ser de Direito, na verdade é um provedor do processo de manutenção da desigualdade pedagógica visto que não cumpre o dever de ensinar, na escola, o que é o fundamento da existência institucional dela mesma, como, por exemplo, ensinar a ler e a escrever. Ou seja, chegamos ao século XXI e a educação brasileira ainda convive com graves problemas que a desafiam. A aprendizagem das classes populares, por exemplo, é, entre muitos outros, um desses problemas. Muitas foram (e são) as tentativas que visam a resolvê-lo. Várias instâncias vêm, historicamente, comprometendo-se com essa temática. Projetos e propostas educacionais, teóricas e pedagógicas têm ocupado os debates em nossas universidades com o intuito de compreender melhor o que acontece nos cotidianos das escolas públicas desse enorme e complexo país. A atual realidade mostra também que vários elementos oriundos dos conflitos sociais e das relações citadinas confluem para ampliar a complexidade dessa temática, dentre as quais se destaca a violência urbana.

O objetivo deste trabalho foi investigar-analisar em que medida há rebatimentos dos discursos normativos do Direito/Processo Penal nas escola pública que atende predominantemente estudantes oriundos das classes populares. A ideia foi a de identificar e problematizar os indícios de criminalização dos comportamentos e das sociabilidades expostas pelos estudantes de origem já mencionada acima,

A metodologia priorizou a pesquisa de Campo, a análise documental e as entrevistas-conversas, muitas delas filmadas, com professores e estudantes de uma escola pública situada no município de Niterói.

Os resultados apontam para uma forte influência, nos discursos pedagógicos, dos argumentos acusatórios, cuja fundamentação ancora-se predominantemente nas jurisprudências no Campo do Direito Penal, difundidos no cotidiano escolar – em reuniões de conselhos de classes ou nos momentos informais – que justificam os fracassos escolares das crianças que não aprendem-apreendem o que deveriam aprender-apreender nesse contexto.

Vejamos o que constata Ratto com sua pesquisa acerca dos “Livros de ocorrências” das escolas:

Muito dessa lógica judiciária pode ser encontrada nos livros de ocorrências, cujo próprio nome remete a uma associação imediata aos corriqueiros boletins de ocorrência das delegacias de polícia. Tal qual foi mostrado no conjunto das ocorrências citadas até aqui, seus registros são geralmente estruturados em torno de três partes centrais, não necessariamente naquela ordem. Apresentam os dados de identificação dos alunos(as), ou seja, dos acusados(as); narram a situação ocorrida, essa espécie de crime cometido, muitos vezes registrando os indícios ou provas que o atestariam (marcas físicas das agressões, testemunhos, confissões, acareações, dentre outros); e explicitam as consequências, uma espécie de veredito final com a decorrente “pena”, seja na forma de tudo o que já foi feito para resolver o problema, como parte das justificativas para as providências tomadas, ou como prova dos esforços da escola para o encaminhamento de soluções, seja na forma de uma ameaça do que futuramente será feito, em caso de reincidência, seja ainda na forma da providência presente, isto é, da medida que a escola efetivamente toma, diante da situação narrada. (RATTO, 2007:  91) 

A relevância desse estudo não somente está na compreensão dos enredamentos dos discursos acusatórios e da lógica judiciária, no cotidiano escolar, como também permite um intenso diálogo com os resultados das nossas pesquisas, principalmente porque ajuda a pensar na criação e no fortalecimento de novas alternativas metodológicas, para o ensino-aprendizagem, no Ensino Fundamental público. Visando ao combate do chamado fracasso escolar, nos espaços onde estão alocados predominantemente os estudantes das classes populares, criamos também uma tentativa para tentar descontruir essa lógica acusatória que, ao não saber lidar com questões comportamentais, cuja matriz está nas sociabilidades de classe, opta por segregar os praticantes.

Fica claro que as classes populares, oriundas dos locais mais precarizados, principalmente no que diz respeito aos instrumentos e dispositivos citadinos (de urbanidade e socioculturais) são preteridas nas opções de quem deveria disponibilizar tais recursos, o Estado, tal como é disponibilizado para os bairros de população mais abastada. Os preteridos, diante da situação em que se encontram, constróem estratégias de sobrevivências, mesmo estando submetidos a grupos armados que impõem ordens de sociabilidades violentas, riquíssimas. Quem sabe, a partir dessas pistas, não possamos construir uma educação pública mais eficaz e, consequentemente, uma justiça social mais democrática.

Reafirmo, aqui, que a luta contra a estigmatização e a criminalização dos estudantes das classes populares é uma luta política contra hegemônica. Luta contra os que causam a condenação dos seus “estilos” de vida, dos seus comportamentos, fora dos padrões impostos – cabe lembrar que tais comportamentos não “brotam” do vazio, mas da própria condição circunstancial de existência, do meio societário que lhe está disponível.

Temos, ainda, a condenação dos conhecimentos que emergem da luta de classe calcadas nas resistências e nos contra-ataques das experiências cotidianas, que se mostram nos seus corpos marcados pelas cicatrizes de todos os tipos de injustiças da sociedade em que vivem. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ficou claro que, concomitante ao enriquecimento dos recursos tecnológicos nas escolas públicas, é crucial, para que alcancemos uma sociedade mais justa e democrática, uma luta política. Quem sabe, assim, não chegaremos mais próximo da promessa fundante da modernidade cientificista de alcançarmos um tal progresso, que seja viável, dialogado, para que todos que habitam esse enorme e complexo país possam ter seus Direitos garantidos e, com isso, um Brasil mais igualitário e com justiça social.

É fato concreto que a disponibilização de ferramentas tais como os recursos audiovisuais, possibilita uma autoafirmação dos sujeitos – estudantes e professores -, pois materializa a possibilidade de, como cidadãos submetidos a diversas formas de opressão, tornarem-se capazes de denunciar sua condição existencial e, no caso dos professores, profissional. Além disso, oportuniza a criação de laços fraternos e/ou encontros com a alteridade, estudantes-professores, de classes sociais distintas. Alteridade esta potencializada por um sentido pluralizado de tolerância ao outro como legítimo outro na relação (MATURANA, 1999). Alteridade não apenas no sentido de se perceber no outro, estudante ou professor, enquanto indivíduos diferentes uns dos outros, mas de permitir que nos vejamos, enquanto humanidade comum, no outro, no diferente. E não tratá-lo como desigual em função das diferenças.

Quem sabe aí não está chave que abre a possibilidade de enxergar nas crianças a potência de um mundo melhor – sobretudo naquelas cujos comportamentos não cabem nos modelos esperados pela escola burguesa (ou seja, as crianças das classes populares, que trazem consigo seus contextos, sua dramaticidade, suas condições existenciais). Em vez de criminosas em potenciais, enxergarmos artistas, poetas, políticos ou simplesmente cidadãos de direitos, num Estado de Direito legítimo e de fato. Quem sabe, também, não está aí a possibilidade concreta de cumprimento de, pelo menos, três dos princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – (Lei n. 9.394, de 20-12-1996).

Art. 3°

            I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

            II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

            III – pluralismos de ideias e de concepções pedagógicas;

BIBLIOGRAFIA CITADA

1 – MIGNOLO, W. D. A colonialidade de cabo a raboo hemisfério ocidental no horizonte conceitual da modernidade. In: LANDER, E. (org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales – CLACSO, 2005, pp. 71-103. 

2 –   QUIJANO, A.. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales – CLACSO, 2005, pp.227-278.

3 – SANTOS, J. C. Direito Penal – Parte Geral. 4.ed. Florianópolis: Conceito Editorial, 2010.

4 – GRECO, R. Curso de Direito Penal: parte especial. Volume II: introdução à teoria geral da parte especial: crimes contra a pessoa. 9 ed. Niterói/ RJ: Impetrus, 2012.  

5 – ZOLO, D. Teoria e crítica do Estado de Direito. In. COSTA, P. & ZOLO, D. (org) O Estado de Direito: história, teoria, crítica. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

6 – RATTO, A. L. S. Livros de ocorrência: (in)disciplina, normalização e subjetivação. São Paulo: Cortez, 2007.

7 – SANTOS, B. S. Para uma revolução democrática da justiça. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

8 – BARATTA, A. Criminologia Crítica e Crítica do Direito Penal: introdução à sociologia do direito penal. 6 ed. Rio de Janeiro: Editora Revan: Instituto Carioca de Criminologia, 2011. 

9 – MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

10 – EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e legislação complementar – Lei n. 9.394/96 . Obra coletiva de autoria da Editora Saraiva com a colaboração de Luiz Roberto Curia, Lívia Céspede e Juliana Nicoletti -. São Paulo: Saraiva, 2013.

 

[1] Acerca da expressão “classes populares”, nossos estudos e pesquisas têm apontado para uma polissemia no que tange à definição conceitual em si. Existem, consagrados nos discursos sociológicos, nas teorias economicistas e no próprio campo do Direito Penal, alguns ancoradouros que margeiam os limites das definições de classes populares. Essas definições operam tanto com elementos concretos, tais como condições econômicas, tipos de moradias, informalidades e/ou ilegalidades da organização dos espaços de habitação e suas instalações/equipamentos estatais, quanto com discursos românticos e/ou folclóricos que remetem a imaginários de poetas, músicos populares, além daqueles estigmatizantes e preconceituosos, que trazem a ideia de bandidos perigosos, ameaça ao Estado, famílias desestruturadas, entre outros termos. A nós, fica evidente que a pluralização do conceito faz-se necessária na medida em que constatamos uma enorme heterogeneidade oriunda principalmente das origens regionais, culturais, étnicas dessas classes populares, que se configuram como resultantes das constantes interações, sejam para a própria sobrevivência aos processos de opressão, em que historicamente foram submetidas em nosso país, sejam para a resistência às injustiças sociais que se perpetuam no Brasil.

 

[2] Alguns dos autores aos quais me filiei teoricamente defendem uma distinção entre colonialismo e colonialidade, sendo o primeiro conceito entendido como o controle das formas de trabalho, dos recursos e dos produtos, fruto de uma especificidade histórica que foi a colonização. E o segundo, a colonialidade, como um processo que se estende para além do colonialismo, na medida em que cria modelos para um sistema-mundo eurocêntrico, hierarquizando as relações humanas a partir do conceito de raça, promovendo, com isso, as classificações que submetem as formas de estar no mundo daqueles que não se enquadram em tais modelos. Esses intelectuais defendem que fomos levados a cometer equívocos na compreensão política e histórica do sistema-mundo em que vivemos. Esses processo de colonialidade do poder e do saber nos condicionou, durante muito tempo, a enxergar a nossa história e as nossas questões sob as lentes do eurocentrismo. A base da colonialidade e do eurocentrismo é o uso da força como elemento fundamental para garantir os processos de subalternização. 

[3] É bom frisar que tal prerrogativa, a de criar os adjetivos e propagá-los, não é para quem quer, mas para quem pode, ou seja, aqueles que, munidos dos veículos de difusão de ideias e ideologias, expandem seus adjetivos ao bel-prazer.

[4] Termo este que, enquanto conceito sociológico e do próprio IBGE, remete à ideia de localidades irregulares e subnormal de habitação, como também, no que tange às referências do Direito Penal, a um lócus de criminalidades onde todos e todas estão submetidos a suspeição, inclusive, com decisões recorrentes de juízes que inscrevem liminares de efeito coletivo, inconstitucional, diga-se de passagem, para que policiais tenham o salvo conduto de invadir qualquer residência destas localidades, a qualquer hora e dia.

 

Rodrigo Torquato da Silva