Racismo a “flor da pele”

O presente artigo é oriundo de um projeto de pesquisa realizado em uma escola pública, com apoio da FAPERJ, financiado pelo edital de “Apoio e melhoria do Ensino nas escolas públicas”. A pesquisa mostra os atravessamentos de questões que insistem em permanecer como entraves no processo de escolarização em nosso país e pautam os debates interessados na abertura e enfrentamento dos “gargalos” da educação brasileira.

Uma das etapas do projeto visava a exibições, para as crianças, de filmes consagrados, cujas temáticas pudessem despertar reflexões e debates acerca de situações estereotipadas e características de atitudes daqueles(as) que são geralmente considerados “estudantes-problema”.

Um dos filmes, “Vista a minha Pele”, do cineasta Joel Zito, mostrava uma sociedade com relações sociais racistas às avessas. Apresentava os negros ocupando os postos de trabalhos mais elevados e de maior status profissional. As crianças negras eram filhos e filhas de pais negros muito bem sucedidos e posicionados no topo da escala hierárquica da sociedade. Porém, eram eles que não enxergavam os preconceitos raciais praticados contra a população branca. Os brancos lutavam, com grandes dificuldades, para tentar romper com as barreiras impostas por essa sociedade fictícia.

 Após a exibição, foram feitas algumas perguntas na tentativa de detonar o debate-reflexão. Grande foi a nossa surpresa ao perceber que as crianças do primeiro turno, consideradas pela escola como as que tinham o menor grau de “problemas”, não conseguiram, por mais que indagadas e provocadas por nós, enxergar a questão do racismo que estava posto no filme. Os discursos delas não se referiam, em momento nenhum, às questões de racismo, evidentes no filme. Focavam apenas questões como “o bem contra o mal”. Observaram que há questões relacionadas a riqueza e pobreza etc. No entanto, a questão do racismo não apareceu.

 Ao passarmos para o grupo do turno da tarde, composto por crianças com o índice de ocorrências em situações de violências na escola rotulados nos registros escolares e nas falas das professoras, imediatamente a questão do racismo emergiu. Ao fazermos a mesma pergunta para o grupo, uma das crianças (criança esta, negra, considerada com certa inserção nos assuntos referentes ao universo adulto/violento, como, por exemplo, noções operacionais do tráfico na favela e o funcionamento da pistola), em meio ao silêncio, apontou, ao esfregar o dedo no próprio braço, que o filme tratava de cor da pele. Em seguida, continuei com mais algumas perguntas:

– O que é racismo?

Respostas dos Alunos: “É quando a pessoa não gosta da outra, por causa da cor. Quando a pessoa chama de carvão. Quando agride a outra. Quando a pessoa não gosta da outra”.

– No Brasil tem racismo?

R: Tem.

– Na escola tem racismo?

R: Tem.

– Vocês são racistas?

R: Não.

– Como acontece o racismo?

R: Botam apelidos… Tisiu, macaco, gorila, Maguila, macaco preto.

– Por que acontece o racismo?

R: É porque, Tio, tem mais nomes pra xingar os pretos do que pra xingar os brancos!

Partir da realidade dos alunos? Queremos realmente chegar até ela?

Muitos pensadores importantes afirmaram que perguntas filosóficas potentes nascem de questões aparentemente simples, como as que são elaboradas por uma criança. Até mesmo na literatura é a criança quem revela que o rei está nu!

Em nosso caso, são as “crianças-problema” que geram questões para as nossas escolas. Escolas fundadas sob a égide de uma sociedade burguesa-branca-eurocêntrica-homofóbica-favelofóbica. Muitas vezes, acreditamos que questões detonadoras e/ou culminâncias de projetos são suficientes e fundamentais para entender melhor o universo linguístico e cultural das crianças das classes populares. Nos casos apresentados, foi possível perceber que essas metodologias ainda estão distantes ou voltadas para fora dos universos de experiências e vivências das crianças consideradas problema.

Diante da urgência da reflexão sobre o racismo feita por Ramon, percebemos que quem sempre esteve com o detonador nas mãos, não éramos nós, mas as crianças. Na primeira oportunidade que têm, eles detonam. E aí, pedimos pra sair? De fato partimos ou começamos a nos aproximar dos mundos/realidades dos outros? Quais respostas são possíveis quando assumimos uma Pedagogia da Pergunta: “Por que há mais nomes para xingar os povos negros desse país?”

Deleuze (2007) afirma que as crianças são inseridas na linguagem, e esse processo exige uma apreensão ainda sem compreensão. As crianças devem fazer seu o que lhes precede. Nesse processo, através das linguagens os imperativos presentes em nossas culturas são ensinados a ela, exatamente a não neutralidade da linguagem é denunciada por Ramon, que evidencia o preconceito presente na própria língua portuguesa.

Se para o processo societário ocidental a palavra se encarna, partimos da palavra para o vivido, sempre mediado pelas representações de uma voz divina ou científica eurocêntrica-branca. A carne é feita do semiótico, do dito, do interpretado e dos imperativos da linguagem. Nosso exercício de pensamento, nos atravessamentos de nossas pesquisas, de experiências de vida e de formulações conceituais, se propõe audaciosamente ao oposto, à divergência do ato primeiro e inaugural do ocidente. Faz-se mister, macular e profanar sua/nossa gênese bíblica: “No princípio era o verbo e o verbo era Deus e o verbo estava com Deus e o verbo se fez carne e habitou entre nós”. 

Pesquisar com as crianças das classes populares é buscar ser sensível e atuante. É procurar instalar-se no meio, produzir zonas de contato-contágio com as crianças e a pluralidade dos mundos que se encontram na escola.  Do ponto de vista da diferença, os atritos, as faíscas feitas do encontro de divergentes, não são vistos como limite, mas sim como possibilidade de invenção de uma escola anti-racista e potencialmente criativa, que não foge à (co)ação dos mundos, mas que, sobretudo, instiga as crianças a inventar um outro mundo possível. Nesse sentido, é importante recorrer ao conceito de colonialidade.

A colonialidade nos permite conhecer o processo que cria modelos para um sistema-mundo eurocêntrico, hierarquizando as relações humanas a partir do conceito de raça. Tais processos nos levaram a enxergar as lutas dos povos negros, na História do Brasil, por exemplo, quiçá da América Latina, sob as lentes do eurocentrismo.

Tudo isso evidencia uma forte relação entre os processos de subalternização dos povos negros, oriundos da escravidão, e a sua manutenção pelo eurocentrismo e pela colonialidade do saber que contribui e, de certa forma, mantém a integração subalternizada das crianças negras, e/ou moradoras das favelas, às escolas públicas. Precisamos fazer um esforço maior para que seja revisto e debatido fora dos padrões morais esperados pela escola, pois, estes, são transformados em discursos universalizantes e postos nos currículos. Quando não, são, no mínimo, reproduzidos nos planejamentos educacionais e pedagógicos. Assim, sem se dar conta de que foram (e ainda são) impostos pela lógica do eurocentrismo racista, alijam as lógicas de sociabilidades das crianças negras e/ou de favelas dos espaços de integração social e de interação-construção de sociabilidades estatais-institucionais, como é a escola.

Portanto, a colonialidade cria lócus de produção teórica que universaliza as noções-conceitos de Educação pública, que passam a integrar os discursos e as referências primordiais para as narrativas oficiais, e curriculares, da História do Brasil.    

Bibliografia

DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2007.

FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antônio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

QUIJANO, Anibal. Colonialiade do poder, eurocentrimo e América Latina. IN: LANDER, E. (org.). Colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências Sociais. Buenos Aires: CLACSO, 2005. p. 227-278. 

SANTOS, Boaventura de Souza Santos. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. IN: SANTOS, Boaventura de Souza Santos (org) Conhecimento Prudente para uma  Vida Decente: um discurso sobre as Ciências Revisitado. São Paulo: Cortez, 2004.

 

Rodrigo Torquato e Luciana Alves